التعليم العابر للتخصصات مُعزِّزاً للمرونة والتكامل المنهجي في التعليم العالي – ترجمة

يسعى هذا المقال إلى  تأمل الدور الذي يلعبه التعليم العابر للتخصصات(Interdisciplinary Education) في تطوير مهارات القرن الحادي والعشرين، ودوره كمحور لتنظيم المناهج في التعليم العالي. في السنوات الأخيرة، اكتسب تعليم عبور التخصصات على المستوى الجامعي أهمية كبرى نظرا لتوافقه مع احتياجات الطلاب والعاملين في القرن الحادي والعشرين. إن فهم التعليم باعتباره مجرد تخصص معزول يرتبط، بالأحرى، بنموذج يعتمد على احتياجات الثورة الصناعية الأولى، حيث كانت المهام تتسم بالتخصص والأحادية. لهذا السبب، يمكن للاستراتيجية التعليمية القائمة على الدراسات العابرة للتخصصات أن تعزز المرونة والتكامل المنهجي في التعليم العالي.

لفهم هذه الأطروحة، يجب أن نضع في اعتبارنا معنى مفهوم “التخصص”، وهو “مجال علمي له هدف بحثي محدد ومجموعة موازية من المعارف المتخصصة المتراكمة”^[1]؛ ومعنى “عبور التخصصات”، الذي “يدمج المفاهيم والنظريات و/أو المنهجيات ذات الصلة من مختلف التخصصات الأكاديمية، فضلاً عن النتائج والرؤى التي تولدها هذه التخصصات”^[2]. يتم تلبية متطلبات الوظائف المتخصصة والأحادية بشكل متزايد بواسطة التكنولوجيا؛ لذلك، في مرحلة ما في المستقبل، سيتوقف البشر عن أداء هذه الوظائف بالكامل. أما ما لا تزال التكنولوجيا غير قادرة على إنتاجه فهو تلك القدرة المذهلة على دمج المعارف والمهارات والمواقف التي يمكننا تحقيقها كبشر، طالما أن الظروف الخارجية والداخلية تدفعنا نحو ذلك.

من هذا المنظور، يجدر بنا أن نسأل أنفسنا: لماذا لا تزال المحتويات والمهارات والمواقف تُدرَّس فقط في المسارات الأكاديمية التي تركز على التخصص الواحد؟ وهل يتماشى هذا النموذج مع المتطلبات العملية والتعليمية للقرن الحادي والعشرين؟ سنستعرض أدناه بعض الرؤى لفهم أهمية تعليم عبور التخصصات، بالإضافة إلى بعض القيود والتحديات التي تبرز عند وضع هذا النوع من التدريس موضع التنفيذ.

تتداخل المشكلات المستعصية (Wicked problems) عبر تخصصات متعددة. ففهم التحديات التي تواجه العالم اليوم، مثل الاحتباس الحراري، أو عدم المساواة الاجتماعية، أو جودة الرعاية الصحية، من منظور تخصص واحد يُعد أمرا مستحيلا من الناحية العملية. لهذا السبب، اقترح رؤساء الدول والحكومات المجتمعون في قمة التنمية المستدامة عام 2015 “أهداف التنمية المستدامة” (SDGs). هناك 17 هدفا من أهداف التنمية المستدامة تتطلب من الدول الغنية والفقيرة اتخاذ تدابير للحد من الأزمات المناخية والاجتماعية.

إذا أخذنا في الاعتبار هذه الموضوعات السبعة عشر التي تمثل مشكلات مستعصية، فربما يمكننا اعتبارها مجالات دراسية في التعليم العالي وإنشاء منهج دراسي يقترح مسارات أكاديمية دون أغراض تخصصية بحتة. وهكذا، قد ترسم هذه المجالات مسارا من المهارات العرضية لحل هدف معين من أهداف التنمية المستدامة، مثل النموذج الذي صممه معهد مونتيري للتكنولوجيا والتعليم العالي. تقدم هذه المؤسسة، من خلال مشروعها التعليمي الجديد (Modelo Tec21)، برامج قائمة على عبور التخصصات تعتمد على أربعة مكونات رئيسية:

1- التعلم القائم على التحديات

2- التخصيص والمرونة

3- المعلمون الملهمون

4- التجارب التي لا تُنسى.

ويقترح هذا النموذج أنه في الماضي، كان الطلاب يختارون تخصصا، أما الآن فهم يختارون مسارا.^[3] يحظى هذا التحول المنهجي بأهمية بالغة عند التفكير فيما يجب أن يتعلمه طلاب الجامعات. ونتيجة لذلك، أثار هذا النموذج المنهجي المحدد اهتماما كبيرا في المجتمع الأكاديمي الدولي. إذا أخذنا في الاعتبار منهجا دراسيا قائما على الكفاءات التي تساهم في حل المشكلات المستعصية، بدلاً من المسارات الأكاديمية الموحدة والمحددة مسبقاً، يمكننا توجيه وإعطاء هدف لعملية التعلم لدى طلاب الجامعات بغاية محددة وذات صلة، مما يعزز طريقة التعلم الاستقرائية.

لنتخيل نموذجا يمكن للطالب فيه اختيار أحد أهداف التنمية المستدامة التي تهمه ليساهم في إيجاد حلول في هذا المجال، ويتعلم من تخصصات متعددة المهارات اللازمة ليصبح خبيرا في حل هذا الهدف، بدلا من اختيار تخصص مهني محدد. نتيجة لذلك، سيحظى المجتمع بشخص يمتلك كفاءات أكثر أهمية، وقدرة أكبر على التكامل، وغاية تتناسب مع احتياجات القرن الحادي والعشرين. يعزز تعليم العابر للتخصصات دمج الكفاءات العامة ويشجع على تطبيق الكفاءات المتخصصة.

من ناحية، يمكن فهم الكفاءات العامة على أنها “السلوكيات المرتبطة بالأداء المشترك بين مختلف المنظمات والبيئات الاجتماعية والقطاعات الاقتصادية وفروع النشاط الإنتاجي، وهي ضرورية للدخول والتكيف مع بيئة العمل”^[4] . من الأمثلة على الكفاءات العامة: التواصل الفعال، والكفاءة، والرؤية التحليلية، والاستقلالية، وغيرها. من ناحية أخرى، تُعرَّف الكفاءات المتخصصة بأنها “أداء تخصصي بحت. وهي أداءات مرتبطة بالمعرفة واستخدامها في سياقات مختلفة للمهنة المحددة التي يدرسها الطالب. وتشمل المعرفة المتخصصة التي تتيح إتقان محتويات ومهام كل مجال مهني”^[5] . في سياق التعلم القائم على عبور التخصصات، يواجه كل من الطلاب والمعلمين تحديات تتعلق بجوانب متعددة يمكن أن تخلق بيئة صعبة في بعض الأحيان. عندما تتلاقى التخصصات المختلفة، غالباً ما يشعر الطلاب والمعلمون، خاصة في التجارب الأولية، بالإحباط نتيجة لامتلاكهم رؤية للتعلم تقتصر على السياق الذي تعلموا فيه (متمحورة حول التخصص الواحد).

إن هذا السياق المليء بالتحديات والقائم على مناهج عبور التخصصات هو بالضبط ما يختبر الطلاب ويسمح بدمج تلك الكفاءات العامة، لأنه “يجبر” الطلاب على الخروج من منطقة الراحة الخاصة بهم.

يمكن أن يؤدي هذا إلى تأثير إيجابي على المرونة المعرفية، والقدرة على التكيف، وتحسين العمل الجماعي والتواصل، من بين أمور أخرى. من الممكن دمج الكفاءات العامة في سياق حقيقي، كما تتطلب مشكلات القرن الحادي والعشرين. لنأخذ كمثال مشروعا يعتمد على عبور التخصصات يسعى إلى تسليط الضوء على الأشخاص ذوي الإعاقة أو الأمراض المتعلقة بأمراض التخاطب واللغة (SLP) من خلال فيلم وثائقي قصير. تحقيقاً لهذه الغاية، تتم دعوة طلاب السنة الرابعة من تخصصات أمراض التخاطب واللغة، والإعلان، والصحافة للمشاركة. يجب عليهم إنجاز هذا التحدي في فصل دراسي واحد، حيث سيتم تزويدهم بأدوات البحث النوعي (الإثنوغرافيا)، وسرد القصص، وبناء السيناريو، والإنتاج السمعي البصري.

لماذا يحتاج العلم إلى الفلسفة؟ – ترجمة

ويجب أن يعملوا في مجموعات تضم طالبا واحدا على الأقل من كل تخصص طوال الفصل الدراسي. خلال هذه الفترة، سيساهم طلاب أمراض التخاطب واللغة بمعارفهم ومهاراتهم الفنية المستمدة من المحتوى التخصصي من أجل توفير إطار نظري لزملائهم. من ناحية أخرى، سيمتلك طلاب الصحافة أدوات أكثر من زملائهم لإجراء المقابلات البحثية وكتابة السيناريو للفيلم الوثائقي القصير. وأخيراً، سيتمكن طلاب الإعلان من تحديد الرؤى المستخلصة من البحث والمساهمة في بناء المواد السمعية والبصرية.

من خلال هذه المحتويات والمهارات، سيتمكن كل طالب من تطبيق الكفاءات الخاصة التي تعلمها طوال فترة دراسته الجامعية. بالإضافة إلى ذلك، فإن العمل في مجموعات مع مثل هذه الملفات الشخصية المختلفة للطلاب سيتيح لهم تطوير الكفاءات العامة المُعلنة كمهارات القرن الحادي والعشرين، مثل التواصل الفعال، والكفاءة، والمرونة، والعمل الجماعي، والتفكير النقدي والتأملي، وغيرها.

على الرغم من أن هذه الكفاءات العامة يمكن تطويرها في سياقات تخصصية بحتة، إلا أن النهج القائم على عبور التخصصات سيتيح تحفيزها في سياق أكثر شبها بالحياة العملية الحقيقية، حيث تتلاقى العديد من التخصصات لحل المشكلات المعقدة. يصبح هذا الأمر وثيق الصلة للغاية ويدفعنا لطرح السؤال التالي: لماذا نُدرِّس ما نُدرِّسه؟ هل نُدرِّسه لتكوين مجموعة من الكفاءات دون غرض محدد، أم لتعليم كفاءات تسمح للطلاب بمواجهة التحديات التي يفرضها علينا العالم الحالي؟ يتيح لنا التعليم في سياق عبور التخصصات الاقتراب من فرضية اقتراح منهج دراسي يوفر الأدوات اللازمة لحل المشكلات في سياقات مختلفة بدلاً من قصر أنفسنا على محتوى محدد ومتخصص.

يمكن أن يولد سياق التعليم العابر للتخصصات بيئة تعلم مليئة بالتحديات ولكن في الوقت نفسه “معقدة” (Wicked learning environment) إذا كان المعلمون المعنيون لا يمتلكون المهارات اللازمة لهذا النوع من التدريس. يتطلب التعليم العابر للتخصصات مهارات تربوية مختلفة عن تلك التي تُرصد عادة في التدريس الجامعي، على الأقل في السياق التشيلي (حيث أعيش). يلعب معلمو الدراسات العابرة للتخصصات دورا مستمرا في التعلم النشط جنبا إلى جنب مع طلابهم. ويدعوهم هذا إلى تحديث أساليب التدريس الخاصة بهم بشكل دائم وفهم دورهم كـ “معلم موجه” لتعزيز التأمل والتفكير النقدي، بدلا من تقديم إجابات حرفية لأسئلة طلابهم. لممارسة “التوجيه التعليمي”، يحتاج الأكاديميون من الطلاب تحديد العقبات والميسرات الخاصة بهم للتعلم بطريقة عابرة للتخصصات حتى تتحسن نتائجهم.

من المهم للمعلمين، بصفتهم موجهين، التخلي عن دور خبير المحتوى (فقط) والتركيز على أن يكونوا خبراء في عملية التعلم لمشروع يعتمد على عبور التخصصات. يمكن أن يكون لذلك تأثيرات مختلفة، مثل تقليل قلق المعلمين لأنهم قد لا يحتاجون إلى الإلمام بجميع محتويات مشروع عبور التخصصات. كما سيسمح ذلك للمعلمين بأن يكونوا “على نفس المستوى” مع الطلاب، مما يخلق علاقة أكثر تكافؤاً بينهم، وهو ما يمكن أن يساهم في توفير بيئة تعليمية أفضل. واحدة من أهم الأدوات لتكون معلماً موجهاً هي طرح الأسئلة المناسبة في الأوقات المناسبة. بهذه الطريقة، سيصيغ الطلاب إجاباتهم الخاصة، مما يعزز دورهم النشط في التعلم، وبالتالي يشجع التفكير النقدي والتأملي.

ومع ذلك، فإن مجموعة كبيرة من أساتذة الجامعات، على الأقل في السياق التشيلي، غير معتادين على هذا النوع من التدريس، ولهذا السبب يُطرح هذا الأمر كعائق عند تطبيق هذا النوع من المناهج على المستوى المصغر. لنأخذ كمثال معلما يواجه نفس المشروع القائم على عبور التخصصات المذكور في القسم السابق. المعلم هو أخصائي في أمراض التخاطب واللغة (SLP)، وفي إحدى فصوله يسأله طالب صحافة عن جانب فني يتعلق بالمقابلات المنظمة. لا يملك المعلم الإجابة، لأن ذلك ليس من مجال معرفته؛ وهذا يثير قلقه ويدفعه إلى التشكيك في مهاراته التدريسية في ذلك السياق. على الرغم من أن المعلم يمكنه البحث عن الإجابة للحصة القادمة، إلا أن هذا النوع من المشكلات سيستمر في الحدوث بشكل متكرر في هذا المجال، مما يؤدي إلى اعتبار دور المعلم كموجه تعليمي (Learning Coach) وليس كخبير في المحتوى (فقط). من وجهة النظر هذه، يجب أن يكون المعلم بصفته موجهاً قادراً على مرافقة الطلاب، وتسهيل مهامهم، ومساعدتهم على تحقيق أهدافهم وتطوير مهاراتهم باستخدام مواردهم الخاصة. وإذا نجح المعلم في تعزيز هذه المهارات لدى الطلاب، فسيتمكنون من تطبيقها في أي سياق، بغض النظر عن التخصص الذي يدرسونه.

ختاما، ناقشنا في هذا المقال أهمية التعليم القائم على عبور التخصصات كاستراتيجية تولد قدراً أكبر من المرونة والتكامل في مناهج التعليم العالي.

”الشخص الذي يمتلك معرفة واسعة لكن سطحية ليس شخصًا مثقفًا. لكن الشخص الذي يمتلك معرفة عميقة لكن ضيقة ليس شخصًا مثقفًا أيضًا.“

بهذه الكلمات، يدعونا مايك إدميستون للتأمل في مدى ملاءمة أن نكون متخصصين في تخصص واحد أو أن نلم بتخصصات متعددة. من المحتمل ألا تكون الإجابة قاطعة (بيضاء أو سوداء). ما نعرفه هو أننا كبشر نميل بطبيعتنا إلى الموسوعية، ونهتم بأنشطة متعددة منذ الولادة دون قيود، وأن التعليم التخصصي المقيد يمكن أن يطمس المواهب والاهتمامات المتنوعة لدى الأفراد. لذلك، فإن السؤال الأول الذي طُرح في المقدمة: لماذا لا تزال المهارات والمحتويات والمواقف تُدرَّس في مجالات تخصصية معزولة؟ قد يكون مرتبطا بحقيقة أن منهجيات التدريس الجديدة وهيكلة المناهج بناءً على عبور التخصصات هو أمر معقد التحقيق، لأنه يتضمن نماذج تعليمية جديدة قد تجلب مقاومة معينة من جانب المعنيين، كما يتطلب زيادة في الموارد والتدريب. عند مواجهة نموذج تعليمي يعتمد على دراسات عبور التخصصات، يجب أن نأخذ في الاعتبار تدريب المعلمين، نظراً لأن الدور الذي يلعبونه بعيد كل البعد عن الدور التربوي التقليدي الذي اعتدنا عليه. يجب أن يكون المعلم خبيراً في عملية التعلم بدلاً من كونه خبيراً في المحتوى (فقط)، وهو دور نطلق عليه اسم “الموجه التعليمي”.

تتطلب المشكلات المستعصية (Wicked problems) التي يتحدانا القرن الحادي والعشرون لحلها حلولاً من مجالات معرفية متعددة، وتحتاج إلى أشخاص مدربين لمواجهتها بطريقة عابرة للتخصصات. يمكن التفكير في هذا العمل انطلاقاً من قطاع التعليم. هل يتوافق النموذج القائم على المسارات الأكاديمية المتمحورة حول التخصص الواحد مع متطلبات القرن الحادي والعشرين؟

في رأيي، ليس 100%. لا يعني هذا أن الكفاءات التخصصية الدقيقة ليست ضرورية، بل يعني أنها بحاجة إلى الدمج في مشاريع تتطلب الفحص والتمحيص من وجهات نظر متعددة. نحن ندرك أن المشكلات المعقدة لا يمكن النظر إليها من زاوية واحدة وتحتاج إلى حلها من خلال مجموعة من المنظورات التي تتفاعل بشكل تعاوني مع بعضها البعض. ومع ذلك، يمكن للعمل القائم على عبور التخصصات أن يعزز دمج المهارات العامة، وتطبيق الكفاءات المتخصصة، ويقربها من عالم العمل الحقيقي. إذا ركزنا طاقاتنا على التعليم العابر للتخصصات، فيمكننا المساهمة في تدريب مهنيين وفنيين أكثر تأهيلاً للعمل الذي يتطلبه العالم الحالي. لذلك، يكمن التحدي الرئيسي في تدريب المعلمين لتنفيذ هذا النوع من التدريس. وأخيرا، سنتمكن من توليد عمل أكثر اتساقاً وأصالة، وسنساهم في تحقيق الازدهار والرفاهية لكل من طلاب ومعلمي التعليم العالي.

^[1] S. Menken and M. Keestra, An Introduction to Interdisciplinary Research: Theory and Practice (Amsterdam: Amsterdam University Press, 2016)

^[2] S. Menken and M. Keestra, An Introduction to Interdisciplinary Research: Theory and Practice (Amsterdam: Amsterdam University Press, 2016)

^[3] Tecnológico de Monterrey, “Modelo Tec21,” accessed September 29, 2026, https://tec.mx/es/modelo-tec21#section2.

^[4] Universidad del Desarrollo, “Proyecto Educativo Institucional (PEI),” accessed September 29, 2026,

^[5] Universidad del Desarrollo, “Proyecto Educativo Institucional (PEI),” accessed September 29, 2026,

المراجع | References

de Greef, L., Post, G., Vink, C., Wenting, L. (2017). Designing Interdisciplinary Education: A Practical Handbook for University Teachers. Amsterdam University Press.

Gaff, J. G., & Ratcliff, J. L. (1997). Handbook of the undergraduate curriculum: A comprehensive guide to the purposes, structures, practices, and change.

González, J. (2016) Reflexiones iniciales sobre la concepción del diseño y desarrollo curricular en un mundo contemporáneo y complejo. Universidad Mayor de San Andrés.

Menken, S., & Keestra, M. (2016). An introduction to interdisciplinary research: Theory and practice. Amsterdam University Press.

PEI Tecnológico de Monterrey: https://tec.mx/es/modelo-tec21#section2 PEI Universidad del Desarrollo.